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哥德語翻譯

溝通式翻譯講授法很輕易與外語教學中的溝通式語言教學法(CLT)聯想在一起，事實上兩者的教育學和心理學的理論基礎都是源自於建構論，也是以在講授理念和講授技能上有許多相通的地方翻譯在外語教學範疇中，從廿世紀早期起，由於國際間的交換日趨頻仍，外語教授教養界發現傳統的文法翻譯教授教養法過於著重說話佈局和法則，難以教誨學生利用口語表達外語的能力。在歷經各種推陳出新的外語教學法如直接教學法、視聽教學法、集團說話進修、默示教授教養法、肢體動作回應法等，直到1970年代興起的溝通式語言教學法才算真正提供了學生在分歧社會情境互動所需要的外語溝通能力，迄今仍是外語教授教養方式的主流翻譯

而溝通式說話講授法所致力培育種植提拔的溝通能力(communicative competence)之概念，最早是由Hymes(1971翻譯社 1972)針對Chomsky(1965)主張的說話能力(linguistic competence)所提出的質疑和彌補。語言能力偏重抽象的語言情勢和句律例則，是有關說話系統的常識(knowing about language as a system)；溝通能力則著重現實語言利用的社會特征和溝通功能，是若何使用說話的常識(knowing how to use language)，二者應當相輔相成。也就是說在使用外語溝通時，除依賴說話的構造和法則，還要斟酌對方的身份地位和場合情境，和要使用何種說話功能來到達溝通的目標。以後Canale和Swain (1980)更進一步把溝通能力解析為四個構成部分:(1)文法能力(grammar competence)、(2)語篇能力(discourse competence)、(3)社會說話能力(sociolinguistic competence)、(4)策略能力(strategic competence)，可知完全溝通能力的內在是包括了說話能力翻譯至於在講授法上，Richards和 Rodgers (1986）則主張溝通式說話教授教養法所發起的以下三點原則可有用增進學生的語言進修，(1)溝通原則(the communication principle)：提供以溝通為目標的教授教養舉止，(2)使命原則(the task principle)：學生使用說話告竣成心義的任務，(3)意義原則(the meaningfulness principle)：進修對學生有意義的說話。這三點教授教養原則也可看出是相當契合建構論的精力。

如同外語教授教養中的溝通語言教授教養法是要培育種植提拔學生的說話溝通能力，溝通式翻譯教學法也是要成長學生的翻譯溝通能力(communicative translational competence)。以往對於翻譯能力(translation competence)內在的界定側重於說話間對比闡明和結構轉換的能力，如Wilss(1982)曾主張翻譯能力包孕(1)濫觞語的領受理解能力(source language receptive competence)，(2)方針語的再製表達能力(target language reproductive competence)，和(3)兩種語言訊息的轉換能力(a supercompetence reflecting the ability to transfer messages between the two languages )。但這類對翻譯能力的傳統論述在今朝看來明顯是不足的，已有越來越多的學者提出溝通式翻譯(communicative translation)的概念(如Bell翻譯社 1991；Colina, 2003；Gile, 1995；Hatim & Mason, 1997；Kiraly翻譯社 1995翻譯社 2000；Newmark翻譯社 1981, 1988等)翻譯此中Newmark (1981: 39)對於溝通式翻譯所下的界說為「測驗考試為譯文讀者締造盡可能切近原文讀者所獲致的結果(communicative translation attempts to produce on its readers an effect as close as possible to that obtained on the readers of the original)」，強調訊息的 「說服力」(force)大於訊息的內容(content)，是以其譯文每每較為流暢簡明、相符目的語的浏覽習慣翻譯如斯的界說相當類似Nida所提的動態對等(dynamic equivalence) (Nida & Taber, 1969)或功能對等(functional equivalence)(Nida, 2001)。而對於與溝通式翻譯相對的語義性翻譯(semantic translation)，Newmark則界說為「嘗試盡量在遵守第二說話的語義和語法構造的情形下譯出原文的切確文境意義(semantic translation attempts to render, as closely as the semantic and syntactic structures of the second language allow, the exact contextual meaning of the original.)」，此譯法強調忠於原文的情勢，是以其譯文偏向較為複雜僵硬。

傳統翻譯教學所強調的說話能力其實只是整體翻譯能力的一部分，而在溝通式翻譯教授教養中翻譯能力的內在較為豐富，例如Bell界定譯者的溝通能力(translator communicative competence)為:「譯者所具有的常識和才能，使其創發出溝通性的行為，亦即其論說，不但合乎語法，並且合於社會性要求(1991:42) (the knowledge and ability possessed by the translator which permits him/her to create communicative acts- discourse- which are not only grammatical but…socially appropriate)。」譯者的工作在於確保不同社會情境(social context)的譯文讀者可以或許得當理解另一社會情境的原文而到達跨文化溝通的目標。而Cao (1996)也進一步主張溝通翻譯能力是由(1)說話能力(language competence)、(2)策略能力(strategic competence )和(3)常識結構(knowledge structures) 所構成，個中策略能力是居間使語言和常識能力得以施展翻譯溝通功能的樞紐翻譯別的Campbell (1998)把進修如何翻譯(learning how to translate)視為其所主張之翻譯能力模式中的主要構成部分，目前亦有日增的文獻商量在翻譯課傳授翻譯策略的效益(如Davis, Scott-Tennent, & Torras, 2001)，其後果都能有效改良學生的翻譯品質，可知翻譯策略在增進整體翻譯妙技的主要感化。因此從溝通式翻譯教授教養的角度來看，成長學生的翻譯策略和意識(awareness)以晉升其翻譯能力是講授的主要元素。

廖柏森